PEDAGOGIA DIALOGANTE

(Resumen preparado por Mauricio Rodríguez del texto de Julian de Zubiria Samper

Centrado en que es la pedagogía dialogante)

Hoy en día, un modelo pedagógico dialogante debe reconocer las diversas dimensiones humanas y la obligatoriedad que tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos responsables frente a la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes; pero así mismo, tenemos iguales responsabilidades en la formación de un individuo ético que se indigne ante los atropellos, se sensibilice socialmente y se sienta responsable de su proyecto de vida individual y social...

  En consecuencia, hoy por hoy debería hablarse de tres tipos de competencias: analíticas o cognitivas, socio afectivas, personales o valorativas, y práxicas. Las tres dimensiones humanas conforman sistemas relativamente autónomos, pero interrelacionados. Su relativa autonomía se evidencia, en las diversas disincronías humanas alcanzadas entre cada una de las dimensiones, como mostro Terrassier (2001), y en que en su proceso evolutivo participen diversos medios, mediadores y contextos. De allí que el desarrollo de una dimensión no necesariamente implica el desarrollo de otra, como lo evidenciamos al conocer personas profundas, brillantes y agudas, pero inmensamente inmaduras e inestables a nivel emocional y con sensibles problemas para amar a sus familias, a sus compañeros de trabajo, sus vecinos o incluso a sus amantes.

  Pese al carácter relativamente autónomo de las dimensiones humanas, asimismo y de manera más compleja, hay que entender que entre cada una de ellas existen interdependencias. De este modo, se puede afirmar que cada uno de los sistemas establece interdependencias con los otros. De allí que también se conozca más lo amado y que se interactúe más con ello, y que existan elementos cognitivos en todo proceso valorativo y práxico, o elementos valorativos en todo proceso cognitivo y práxico. Hay valores y acciones detrás de cada pensamiento ¿Acaso no conocemos más a quien más amamos y no interactuamos más con ella o con él?. “No hay amor sin conocimiento, ni conocimiento sin amor” decía Piaget, y tenía toda la razón al reivindicar la interdependencia entre el sistema cognitivo y el valorativo. Interdependencia, sin embargo, que no le permitió comprender la autonomía relativa de cada dimensión y que lo condujo a suponer equivocadamente que el desarrollo cognitivo y valorativo se daban de manera paralela, aspecto que será suficiente y claramente abandonado por Kohlberg (Kohlberg y otros, 2002)Esto nos ratifica que entre pensamiento y valores existe una interdependencia claramente más alta de lo previsto en algunas propuestas pedagógicas innovadoras como la Pedagogía Conceptual y nos remite a un concepto central de la pedagogía dialogante: la interdependencia. En pocas palabras, la interdependencia es un principio según el cual las cosas y los sucesos están íntimamente integrados, escalonados en un proceso interrelacionado.

 De esta manera, así como resultó equivocada la denominación de una propuesta pedagógica como Pedagogía Conceptual, ya que enfatizaba lo cognitivo de manera excluyente y dicotómica frente a las dimensiones socioafectivas y práxicas del ser humano; así mismo, hoy resulta relativamente dogmático y por una razón similar hablar de una Pedagogía Afectiva, y de concentrarse exclusivamente en la dimensión socioafectiva, ya que tan importante es la dimensión socioafectiva, como la cognitiva y la práxica.

 el propósito central de un trabajo dialogante debe ser el desarrollo y no simplemente el aprendizaje. La finalidad última tiene que ser la de garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y acción; es decir, la “humanización del ser humano” como decían Merani y Vigotsky (Cit. Por Riviere, 1996, 19). La escuela, tal como dice el proverbio chino, debería ser un lugar para entregar cañas de pescar a los estudiantes y no para entregarles pescados.  Desafortunadamente todavía no es así. Todavía, la mayor parte de escuelas del mundo entrega pescados a sus estudiantes y pescados, desafortunadamente por lo general viejos y trasnochados. Pero las condiciones socio-históricas actuales exigen un cambio profundo en las finalidades de la educación. Los propósitos a trabajar en la escuela deben garantizar por fin un mayor desarrollo del pensamiento, el afecto y la acción. La escuela del sigloXXI debe enseñarnos a pensar, amar y actuar. Para Vigotsky, los Procesos Psicológicos Superiores del ser humano (PPS los propósitos a trabajar en la escuela deben - si se me permite la tautología - garantizar la “humanización del hombre”; y deben estar contextualizados a las condiciones actuales del desarrollo individuales y sociales. Los propósitos no pueden provenir de la voluntad y el deseo del joven y mucho menos de las motivaciones infantiles, circunstanciales y altamente variables, como quisieran los enfoques autoestructurantes; sin embargo, tampoco pueden ser elegidos sin tener en cuenta las condiciones culturales, sociales, individuales y contextuales, como harían docentes bajo un enfoque heteroestructurante. Al fin de cuentas para desarrollar hay que partir del lugar al que llegó el niño y enfocar la acción educativa un poco adelante de él, tal como señalamos al retomar el concepto vigotskiano de la zona de desarrollo potencial. Es por ello que un Modelo pedagógico Dialogante tiene que partir de diagnosticar el nivel de desarrollo de los estudiantes y en especial por detectar sus debilidades y fortalezas, dado que hasta ahora la escuela ha estado centrada exclusivamente en ubicar las debilidades de los niños y jóvenes. Detectar el talento, para apoyarlo, orientarlo y desarrollarlo, es tan importante como ubicar las debilidades. Hacer que la fortaleza de hoy, mañana se consolide por su propio beneficio y por el beneficio colectivo y social.