El propósito primordial del área de Expresión Artística es contribuir al desarrollo del pensamiento creativo, para ello se tienen en cuenta tres ejes fundamentales: la sensibilidad,  la expresión y la percepción, que se desprenden de los postulados del PEI, basados en las dimensiones del Sentir; Pensar y Actuar. El horizonte apunta al desarrollo de un ser humano integral, a través de la curricularización, comprendida como la puesta en escena de los postulados filosóficos que se evidencian en el quehacer humano de la comunidad siervas, así como lo plantea el principio 1 del proyecto de evaluación:

La evaluación-valoración es parte integral del proceso educativo, mediante la cual vamos expresando el estado de desarrollo de los procesos formativos de las estudiantes en las dimensiones del sentir-pensar-actuar.

Para favorecer el desarrollo de los procesos artísticos se hace necesario contar con el complemento de la expresión creativa y el manejo técnico. En las artes plásticas, la música, la danza y la teoría artística, la expresión está dada desde lo que los seres humanos comunicamos simbólicamente y la técnica se comprende como la herramienta que hace posible el acto creativo, o que por lo menos no lo impide. Todo esto se hace viable solamente si se tiene abierta la ventana al asombro, es decir, a la sensibilidad propia del ser humano, para que la expresión artística sea realmente el lenguaje de los signos y símbolos de cada persona y de cada contexto.

Teniendo en cuenta lo anterior, la evaluación-valoración se realiza a través de la observación, la escucha, la percepción, el diálogo, y el proceso llevado a cabo se evidencia en los diferentes trabajos: canciones, danzas, trabajos y obras de arte. Se da la posibilidad de explorar con materiales y técnicas buscando que en cada persona haya una aproximación particular y única que amplíe sus fronteras de lo que conoce hasta ese momento, allí la evaluación está centrada en la creatividad. En otras oportunidades el manejo técnico, la conceptualización y la fundamentación teórica son necesarios para que el desarrollo del pensamiento creativo se favorezca, en este sentido la evaluación se basa en el análisis, la conceptualización  y la interpretación. Sin embargo, la integralidad no se da solamente con una realización plástica, musical o corporal, ella es en sí una proyección del pensamiento en las acciones de quien la realiza, a partir de la responsabilidad personal y social, de un sentido crítico, de la valoración del trabajo propio y de los demás, en general por el sentido colectivo del arte como manifestación eminentemente humana. Por ello mismo debe haber diversidad de actividades y formas de evaluación como el criterio 10 plantea:

“La evaluación-valoración se realiza por medio de todo tipo de actividades, pruebas escritas, orales, trabajos escritos con sustentación, ensayos, consultas, informes, prácticas, salidas pedagógicas, proyectos, exposiciones, participación y desempeño en clase, entre otros.”

El área pretende que los procesos desarrollados sean aplicados a otros contextos, es decir, que la niña asuma su vida con un sentido estético y carácter propio. De donde una demostración clara se observa en los diferentes espacios de vida escolar como izadas de bandera, celebraciones, publicaciones (agenda, revista, periódico), actos colectivos, presentaciones de ciclo,  trabajos de proyección social, exposiciones y todo encuentro que, en el marco del PEI, cuenta un sentido estético y que desde ésta mirada lo contiene todo acto humano.

Es necesario anotar que cuando se favorecen las destrezas como el ritmo (por ejemplo en las rondas) también se están obteniendo competencias a todo nivel, especialmente la entonación, manejo de voz, pausas y medidas de tiempo que ayudan a desarrollar los procesos de lectura y escritura. Fundamentalmente en las niñas de ciclo 1 es muy importante tener en cuenta la integralidad en el aprendizaje, valorando el folclor de nuestro país, con el fin de resaltar la diversidad y riqueza de las manifestaciones artísticas.

2. Estrategias de evaluación

En general la metodología del área parte de tres momentos: etapa de exploración, conceptualización y proyecto final. Particularmente en Artes Plásticas la evaluación está basada en una bitácora que recopila los trabajos del año, donde se hacen observaciones escritas y orales que permiten a la niña, primordialmente, reconocer sus fortalezas y dificultades. Al finalizar cada período se observa en la carpeta el proceso desarrollado en los trabajos, y si se presenta una dificultad el acompañamiento se hace partiendo de las necesidades individuales con actividades adicionales y complementarias. En primaria se dejan las dos últimas semanas de cada período para realizar la auto y la coevaluación, también en algunas oportunidades la heteroevaluacion para dejar registrado el proceso en la carpeta para que el padre de familia lo conozca y firme, como está propuesto en el proyecto de evaluación, criterio 13.

La evaluación debe ser cooperativa, implica la auto evaluación y participación, no solo del docente.

En música la evaluación se hace teniendo en cuenta el ritmo y afinación de las canciones propuestas para cada curso, en los cursos mayores se hace igual agregando también una evaluación escrita, basada en la consulta sobre la vida de autores. Al igual que en toda el área, las dificultades implican para la docente un seguimiento individual y especializado.  

Teniendo en cuenta que la música es una actividad básicamente participativa hay que plantear como base que la evaluación en esta asignatura se basa en sistemas de enseñanza y aprendizaje individuales, pero con unos componentes colectivos muy importantes. En concreto, la evaluación en música valora los desempeños que cada estudiante va adquiriendo y la valoración correspondiente estará enfocada principalmente en la interpretación vocal de melodías en donde se tienen en cuenta aspectos como la afinación, ritmo y melodía, para ello es indispensable que haya una disciplina de parte de la estudiante. También se tiene en cuenta el desempeño colectivo en las interpretaciones musicales, entonces la dimensión del actuar juega un papel significativo porque en las interpretaciones grupales -si bien es cierto se habla de colectividad- cada miembro de ella incide en la presentación general. En cuanto a  la dimensión del pensar, la niña ha de tener claros los conceptos propios del área como: la identificación de los sonidos particulares de instrumentos, grupos o regiones, de esta manera educará su oído musical, permitiéndole valorar las características particulares de cada una de ellas; otro aspecto importante es la lectura del pentagrama, donde la niña hace lectura de símbolos propios del lenguaje musical y los traduce en sonidos musicales. La dimensión del sentir es, tal vez, la que con mayor fuerza se despliega en esta asignatura, en esta dimensión la niña tiene la posibilidad de expresarse por medio de la música propia o de otras personas, es a su vez la forma de abrir un espacio creativo en este ámbito, la expresión musical.

Viendo ya el panorama de lo que se propone en  música, la evaluación está encaminada en el proceso mismo personal y grupal en el que la niña cantará de forma afinada, aspecto fundamental en esta asignatura; también es necesario anotar que la lectura adecuada del pentagrama se evalúa de forma simultánea con la interpretación, la valoración allí es más observable porque la lectura adecuada permite que la melodía vaya de acuerdo a las notas y afinaciones pedidas.

La valoración continua, cobra sentido, en tanto que  permita que el estudiante sea más reflexivo en el juzgamiento de la calidad de su propio trabajo y el de los demás y, por lo mismo, en capacidad de identificar y resolver problemas de su propio proceso o el de sus compañeros.

Proyecto de evaluación, criterio 6

En danzas la evaluación se hace basada en los diferentes desempeños propuestos a través de los indicadores de logro, mirando el proceso personal y colectivo en tres aspectos fundamentales: ritmo, movimiento y expresión, la dimensión del actuar se trabaja constantemente porque en ella se fortalecen valores individuales y grupales. También se hacen evaluaciones conceptuales con dinámicas de juegos y trabajos manuales que complementan la expresión corporal, especialmente el trabajo de consulta sobre las regiones, las dinámicas a evaluar consisten en rompecabezas, figuras y esquemas para colorear, es por esto que en esta asignatura el principio 2 adquiere mucho valor: 

El nivel de desarrollo de las competencias se percibe a través de desempeños, de acciones, sea en el campo social, cognitivo, cultural, estético o físico.

En historia del arte la metodología se basa principalmente en el complemento de la educación visual y los contenidos; se teoriza respecto de las manifestaciones artísticas, se analizan contextos, artistas y obras, igualmente hay exposiciones en las cuáles se fijan previamente los criterios de elaboración-evaluación, consultas con puestas en común, trabajos artísticos o didácticos de acuerdo al tema y en once se enfatiza el análisis estético de las obras de arte. La evaluación se hace en lo conceptual con evaluaciones escritas u orales, análisis estéticos de las obras de arte y en los trabajos creativos se manejan los parámetros dados para las artes plásticas.

3. Criterios de evaluación

            Para el área de artes es importante considerar el ser humano en un desarrollo integral y fomentar la calidad y conciencia estética entendida como: creatividad, limpieza, presentación, ritmo, entonación, manejo técnico, responsabilidad y apropiación de los conceptos. Por lo tanto las estrategias de evaluación son diversas y permiten a cada niña conocer sus fortalezas y dificultades.

a)    El  acompañamiento en el desarrollo de los procesos debe ser personal y cada trabajo entregado, presentación musical o dancística, tendrá una observación que oriente a cada estudiante y diga cuáles son sus desarrollos o dificultades en los procesos, como está enunciado en el principio 8 del proyecto de evaluación:

La evaluación/valoración se entiende como un conjunto de ciclos permanentes de retroalimentación que ayudan al estudiante en la construcción de sus propias comprensiones y le dan información al maestro para poder acompañarlo en ese proceso. Estos ciclos son parte del proceso de enseñanza-aprendizaje e incluyen estrategias y herramientas variadas para ayudar a avanzar la comprensión.

b)    Cuando el trabajo es presentado pero hay dificultades en los procesos, se harán observaciones correspondientes para ser corregidas en la nivelación del mismo trabajo.

c)    Si se ha realizado el acompañamiento y las dificultades persisten, se dará a conocer al director de grupo y se citará a los padres dejando constancia en el observador, poniendo un trabajo adicional de consulta y aplicación, que permita a la niña comprender la importancia del proceso a desarrollar, mediante una bitácora.

d)    Las niñas que no entreguen el trabajo en la fecha dada, deberán presentar la próxima clase el trabajo que no presentó y otro adicional con más profundización, que desarrolle la misma temática con una excelente calidad estética.

e)    En el caso de dificultades o incumplimiento en los talleres se seguirá el mismo procedimiento, aunque haya entrado a trabajar en otro taller diferente.

MARCO TEÓRICO

La pregunta si se debe evaluar en el área de expresión artística, es una constante de los docentes, especialmente cuando se ve enfrentado a emitir juicios valorativos destinados a dar cuenta del proceso que el estudiante ha llevado. Es allí donde toma valor el propósito de la evaluación. Debe ser una evaluación eminente formativa, que indique al estudiante cuáles son los aciertos y las dificultades del trabajo, no obstante que esa comunicación esté mediada por el carácter profundamente humano del que procede el arte, hecho mismo que le da aún mayor importancia. En este sentido, las valoraciones arrojan fundamentalmente información mucho más amplia que una letra o un símbolo, en ellas hay un diálogo que hace aflorar evidencias de un proceso extenso. Es por esto que, en esta área, las evaluaciones finales pueden arrojar resultados no muy enriquecedores, a menos que obedezcan a aplicar y potenciar conocimientos adquiridos en el proceso o, también, que estas evaluaciones orienten al estudiante y al docente respecto del punto débil de su aprendizaje. Un componente básico en la enseñanza/aprendizaje y evaluación de la educación artística es la flexibilidad, algunas veces habrá que considerar la posibilidad de modificar criterios de manera oportuna y general, para que no se limiten a los estudiantes ni a los docentes, es de anotar que se hará de forma cuidadosa y reflexiva para no entrar en la cómoda situación de que todo es relativo. Igualmente habrá que tener cautela con aquellas evaluaciones producto de tareas ajenas al acompañamiento del docente y que no dan cuenta del seguimiento del proceso de mejoramiento mutuo, sino que hacen parte de un refuerzo externo útil al estudiante.

• En este punto se hace necesario precisar la definición que hace Cayetano Estévez, (1997, pág. 37), sobre qué se entiende por procesos “la palabra proceso implica una unidad integrada implícita en el hecho específico de evaluar en educación, el cual es permanente y prolongado en el tiempo. Hablar de procesos en evaluación es hablar de unidades básicas y estables que en el todo de la acción educativa”, así es como este autor define sencillamente a qué se refiere cuando se habla del aspecto procesual propio de la pedagogía. Este concepto se ve ampliamente contemplado en la propuesta del PEI del colegio, en cuanto se hace referencia a procesos de pensamiento, dinamizados en las dimensiones del sentir, pensar y actuar que desarrollan el pensamiento creativo, analítico y crítico.  Igualmente y teniendo en cuenta el desarrollo de procesos individuales y colectivos la definición de Sánchez (1988), “Todo proceso implica una serie de estados progresivos que conlleva el desarrollo de situaciones individuales, grupales y ambientales como efecto de la interacción de los elementos que lo generan”. Es así como en el área se comprende los logros experimentados por la persona en interacción o en situaciones dadas, a partir de características y capacidades internas y en diversas áreas del conocimiento. Siendo esta definición la más integral y completa. 

Basados en este marco conceptual, en el área se plantean estándares para cada dimensión con sus respectivos indicadores de procesos. Para la dimensión del sentir se busca el desarrollo de la sensibilidad por medio lenguaje artístico, manifestadas en simbologías propias, en la del pensar se pretende el Desarrollo de habilidades conceptuales y de dominio técnico, propio  de la experiencia estética y en la del actuar el desarrollo de la libertad de expresión con autonomía y responsabilidad que favorecen la construcción social y cultural. Este horizonte de estándares se convierte en un reto para el proyecto de evaluación, solamente con el trabajo constante.

Los lineamientos propuestos por el MEN invitan a reflexionar en torno al inmenso valor que para el niño tienen la apreciación que el adulto tiene de su trabajo, bien sea padre o docente. En su desarrollo adquieren mucho peso todos los comentarios y gestos:

“Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educación de los niños. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero es el feed- back del padre y del maestro lo que más incidencia tiene en el desarrollo del intelecto.

Los niños viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión valorativa de las figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente en formación del infante.”

Por ello la responsabilidad que el docente de expresión artística tiene es grande, no sólo en cuanto a la motivación sino también, en la conformación de sus rasgos particulares y, en consecuencia, de su proyecto de vida.

De otro lado, Gardner  hizo un llamado de atención a los test de inteligencia por cuanto medían algunos aspectos de la persona, pero desconocían otros ámbitos de desarrollo. En dicha investigación ha venido estudiando y ampliando la teoría de las inteligencias múltiples, espacio que significa bastante para la educación artística, ya que permite una mirada holística, que no sólo es una apertura justa, sino que implica modificaciones en prácticas metodológicas y evaluativas.

“Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias didácticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el individuo. Si el niño no comprende a través de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por lo menos siete diferentes caminos más para intentarlo. También enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos a elección del alumno.

Habrá además que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No podemos seguir evaluando a la persona muy inteligente a través de una única inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo. Hoy lo sabemos. “

            En la educación artística, en general y en particular para las artes plásticas, un proceso muy importante es la creatividad, sin embargo sobre ella se ha especulado tanto que se han generado posturas bastante rígidas como inmensamente laxas, hecho este que se torna aún más confuso al hablar de evaluación. Para comenzar a exponer nuestro marco conceptual respecto de evaluación de la creatividad, se plantea la pregunta fundamental ¿cómo se desarrolla la creatividad en la educación básica, primaria, secundaria y media? Ante la cual Siguán, Miguel afirma: “para despertar en el niño y en el adolescente la creatividad artística no basta con la enseñanza de las técnicas. Pero tampoco se puede confiar exclusivamente en la espontaneidad del niño como lo han propuesto ciertas escuelas. El niño tiene que descubrir por sí mismo las reglas internas y los objetivos adaptados a  su sensibilidad personal pero el maestro debe impulsar y orientar este descubrimiento incitándole a reflexionar sobre lo que está haciendo”. Esta posición clara y sensata de la posibilidad de enseñanza de la creatividad, beneficia la mirada del docente de arte hacia la creatividad y su evaluación.

En las obras de arte subyacen complejidades humanas, emociones, sentimientos, conjunciones de redes que tejen una formalización de pensamiento. El arte da prioridad a las emociones por lo tanto en las obras se conjugan forma y contenido, Jové citando a Vigotsky  habla de pensamiento emocional, refiriéndose al tipo de pensamiento que está implicado en la producción y disfrute del arte, así es que en la educación de las artes plásticas ha de tenerse en cuenta este pensamiento. Así pues, la creatividad no se deriva únicamente de la mente, la creatividad siempre se apoya en aportes culturales, estos elementos sumados al pensamiento emocional confluyen en la obras de arte, pero ¿qué se evalúa desde esta teoría?, en realidad el docente allí no debería evaluar más allá de las herramientas que él mismo brindó, y sin embargo hay formas de evaluación que permiten invadir esas márgenes de lo que no se evidencia, ellas son la autoevaluación y coevaluación. En estos modos de evaluar se pueden encontrar las explicaciones a aquello que no se “muestra” en la pintura, dibujo, escultura, etc.

BIBLIOGRAFÍA

• Jové Pérez, Juan J. 2003. Arte, psicología y educación, Visor Distribuciones. página 31.

• Estevez Solano, Cayetano. Evaluación Integral Por Procesos. Una Experiencia Construida Desde Y En El Aula. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, Colombia, 1996.

• MEN, lineamientos curriculares en el área de expresión artística, 2003. Colombia

• Sánchez G., Julio César y Colbs. Evaluación integral producción automática. Cartilla N. 1, Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría de Educación y DIE-CEP, Bogotá, mayo 1988, pag. 21).

• Gardner, H. (1987) La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura, México.

• www.psicologia-online.com/infantil/inteligencias_multiples.shtml, consultado en septiembre de 2005.

• www.monografias.com/trabajos6/inmu/inmu.shtml, consultado en marzo 25 2007